КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ И МИР ИЗУЧАЕТ ЦИФРОВУЮ КУЛЬТУРУ ЧТОБЫ НЕ ПОТЕРЯТЬСЯ В СЕТИ

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ И МИР ИЗУЧАЕТ ЦИФРОВУЮ КУЛЬТУРУ ЧТОБЫ НЕ ПОТЕРЯТЬСЯ В СЕТИ

СОЦИАЛЬНО-СЕТЕВАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОКОЛЕНИЯ г

А. П. Глухов

Томский государственный педагогический университет, Томск

Рассматриваются ключевые подходы к концептуализации понятия «цифровая грамотность» в зарубежном и российском исследовательском дискурсе. Отмечается дефицит подходов к анализу компетенций, связанных с эффективной коммуникацией и адаптацией к социально-сетевой коммуникативной культуре молодежи. Предлагается новая концептуализация социально-сетевой цифровой грамотности как элемента сетевой цифровой культуры и общей цифровой грамотности поколения Z. На основании оценок и мнений представителей цифрового поколения, выявленных в результате проведения серии полевых исследований в рамках исследовательского проекта, посвященного изучению сетевой культуры поколения Z, описывается содержательное наполнение комплекса следующих лингвистических, коммуникативных и прагматических компетенций, образующих социально-сетевую цифровую грамотность: лингвистической компетенции по продуцированию разножанрового социально-сетевого контента и эффективной обратной связи; коммуникативной компетенции по организации контекстов социально-сетевой коммуникации с различными аудиториями пользователей; практико-нормативной компетенции по соблюдению этических норм и требований этикета и поддержанию бесконфликтного социально-сетевого общения; компетенции социально-сетевой самопрезентации.

Ключевые слова: цифровая грамотность, социально-сетевая коммуникативная культура, цифровые компетенции, цифровая трансформация образования, поколение 2.

Грядущая цифровизация рынка труда порождает запрос к системе образования на воспитание и образование выпускников школ и вузов с навыками цифровой коммуникации, сетевой организации и креативным проектным мышлением.

Цифровые компетенции и цифровая грамотность всех участников образовательного процесса на всех уровнях образования (школьников, обучающихся, учителей и преподавателей)

являются одновременно и условием, и результатом цифровой трансформации системы общего и высшего образования.

В Российской Федерации в 2015-2017 гг. региональной общественной организацией « Центр интернет-технологий» (РОЦИТ) осуществлялся практико-ориентированный исследовательский проект, направленный на измерение индекса цифровой грамотности россиян и проведение мероприятий по повышению уровня знаний и компетенций населения в данной области. В рамках проекта цифровая грамотность тематизировалась как набор знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета. Согласно методологическому допущению проекта, циф-

Несмотря на многообразие подходов и интерпретаций цифровой грамотности, в поле исследовательского дискурса отсутствует отдельная экспликация компетенций, связанных с эффективной коммуникацией и адаптацией к социально-сетевой коммуникативной культуре. Как мы считаем, социально-сетевая коммуникация на базе цифровых платформ представляет собой автономную область общения, требующую специальных знаний, навыков и умений, несводимых к компетенциям из других цифровых областей. Ниже предлагается концептуализация особого вида цифровых компетенций – социально-сетевой цифровой грамотности.

Автономия коммуникаций в социальных сетях общения проявляется в наличии и тренинге определенных цифровых компетенций и интериоризации определенных неписаных правил организации как межличностных, так и деловых коммуникаций на базе социальных платформ. Подобный уровень автономии и относительной замкнутости жизненного мира социальных сетей позволяет говорить о существовании определенной социально-сетевой коммуникативной культуры, отличающейся как от общения офлайн, так и от других типов цифрового общения, например, переписки по e-mail или коммуникации на корпоративном сайте организации.

Целью статьи является обоснование и описание содержания концепта социально-сетевой цифровой грамотности как элемента сетевой цифровой культуры и цифровой грамотности поколения Z на основании оценок и мнений представителей цифрового поколения, выявленных в ходе полевых исследований.

Культура сетевых коммуникаций цифрового поколения (со своим особым языком, идентичностью, фреймами межличностной и профессиональной коммуникации, типами виртуальных отношений, этикетом и способами аккумуляции социального капитала), выраженная в новом виртуальном когнитивном стиле и порядке коммуникации, требует своего специального изучения.

Социально-сетевая цифровая культура тезисно очерчивается нами в статье как социально желательный режим коммуникативного взаимодействия и интерпретации ситуации сетевого общения, имеющий принудительную силу и релевантный тем или иным сетевым форматам и жанрам общения, а социально-сетевая коммуникативная компетентность – как знание подобных режимов коммуникации и релевантное применение их правил в зависимости от ситуации общения.

Социально-сетевая цифровая грамотность (понимаемая в широком смысле слова, а не просто как техническое владение ИКТ) выступает как индикатор приобщенности пользователя к социально-сетевой культуре и является важным элементом общей цифровой грамотности молодежи. Коммуникативный характер социально-сетевой цифровой грамотности определяется ее интенцией на приобретение навыков, связанных прежде всего

с необходимостью организации эффективной сетевой коммуникации и ее этико-этикетным нормированием.

Социально-сетевая цифровая грамотность является понятием, производным от достаточно разработанного в научно-педагогическом дискурсе концепта «коммуникативная культура». Коммуникативная культура имеет несколько измерений (интерпретаций) в рамках различных наук. Исходя из комплексного совмещения лингвистического, социально-психологического и педагогического подходов к коммуникативной культуре, мы предлагаем следующую структуру описания социально-сетевой цифровой грамотности, включающей четыре ключевые компоненты:

1) лингвистическая компетенция по продуцированию разножанрового социально-сетевого контента и эффективной обратной связи; 2) коммуникативная компетенция по организации контекстов социально-сетевой коммуникации с различными аудиториями пользователей; 3) практико-нормативная компетенция по соблюдению этических норм и требований этикета и поддержанию бесконфликтного социально-сетевого общения; 4) компетенция социально-сетевой самопрезентации.

Для описания интериоризации и применения в среде продвинутых пользователей студенческой аудитории вузов г. Томска новой виртуальной социально-сетевой культуры и менеджмента коммуникаций цифровым поколением Z были использованы методы анализа творческих эссе на заданную тему, глубинных (полуструктурированных или лейтмотив-ных) интервью и фокус-группы как в офлайн-, так и в онлайн-формате (ссылка на материалы исследовательской онлайн фокус-группы «Менеджмент режимов коммуникации»: https://vk.com/event163852830).

В результате проведения серии полевых исследований в рамках проекта, посвященного изучению сетевой культуры поколения Z, нами было выявлено следующее содержательное наполнение комплекса лингвистических, коммуникативных, прагматических и самопрезентационных компетенций, образующих социально-сетевую цифровую грамотность:

1) социально-сетевая лингвистическая компетенция проявляется в способности распознавания и владения гипержанрами социальных медиа (персональный сайт и видеоблог; блог на блог-платформе (типа ЖЖ); персональная страница (аккаунт) в социальной сети общения) и субжанрами социально-сетевого общения, такими как аватар, статус, пост, сто-рис, прямой эфир, постер, фотоколлаж, интернет-мем, фотожаба и др.

Умеренное и уместное использование эмотиконов и стикеров, выполняющих компенсаторную функцию в сетевом общении и подменяющих невербальные средства коммуникации (интонация, жестикуляция), наличествующих в off-line, также служит выражением социально-сетевой лингвистической компетенции. Нередко эмоджи, выполняя фатическую

функцию, выступают также как графические знаки препинания в тексте или элементы быстрой позитивной/негативной обратной связи (реакции на сообщения);

Социально-сетевая коммуникативная компетентность подразумевает навыки ненавязчивого установления сетевого контакта с незнакомыми людьми (потенциальный гендерный партнер/партнерша, потенциальный деловой партнер, работодатель) и безболезненного прерывания отношений (исключение из списка друзей).

К социально-сетевой коммуникативной компетенции может быть отнесена также компетенция управления синхронностью сетевой коммуникации: при асинхронном характере большинства форматов сетевой коммуникации, как свидетельствуют респонденты-представители поколения Z, определенные неписаные регламенты времени ответа для разных аудиторий (гендерного партнера, родителей, работодателей, преподавателей) все же существуют и требуют соблюдения. Форма обратной связи также зависит от контекста глубины отношений и социального статуса адресанта и варьируется от эмоджи/стикера, лайка, комментария, репоста до развернутого сообщения в ЛС или на стену пользователя;

3) социально-сетевая практико-нормативная компетенция включает в себя этикетные правила сетевого знакомства, вступления/завершения беседы, выбора формата и использования жаргона и эмоджи в коммуникации в зависимости от возраста или социального статуса партнера. Так респонденты указывают, что при инициировании коммуникации с социально (статусно) превосходящими партнерами (работодателями, преподавателями) они прибегают к форматам с низкой синхронностью (текстовые сообщения), не требующим немедленного ответа, и позволяют себе использование жаргона или эмоджи только как ответный жест на его инициирующее применение противоположной стороной коммуникации. Важной нормативной компетенцией являются навыки избегания и невовлечения (правило «не корми тролля») в сетевые конфликты и бессмысленные споры (холивары), а также умение распознавать и обращаться с сетевыми троллями без ущерба для идентичности и коммуникации;

4) компетенция социально-сетевой самопрезентации в социальных сетях сегодня является одним из ключевых элементов социализации молодых людей и может быть описана такими характеристиками, как возрастание самопрезентационной компетентности в процессе поколенческих изменений, направленность на выполнение двойственной функции самодемонстрации другим (имиджирования) и автобиографической саморефлексии. Развитые навыки управления цифровым впечатлением о себе являются элементом цифровой компетентности поколения Z.

С распространением цифровых коммуникационных технологий в области образования традиционные взгляды на грамотность как умение читать, писать и считать масштабировались в сторону охвата и включения в себя навыков работы с цифровыми инструментами и

цифровым контентом. Предлагаемая в статье концептуализация понятия социально-сетевой цифровой грамотности позволяет расширить понимание ключевых элементов общей цифровой грамотности, составляющих багаж современного представителя цифровой экономики. Обсуждение необходимости воспитания и приобретения компетенций (в том числе как среди учителей, так и педагогов высшей школы), связанных с адаптацией к сетевой коммуникативной культуре поколения Z, может послужить залогом преодоления цифрового разрыва (digital divide) между поколениями. Экспликация ключевых навыков и норм поведения, отражающих социально-сетевую компетентность и цифровую грамотность, позволит в дальнейшем через их операционализацию в формате опросников и тестов проводить измерения и мониторинг социально-сетевой цифровой грамотности как элемента общей цифровой грамотности школьников, студентов, учителей и педагогов высшей школы.

Статья подготовлена в рамках проекта «Культура сетевых полупубличных коммуникаций цифрового поколения» при поддержке гранта РФФИ № 18-011-00225А.

1. Двенадцать решений для нового образования (доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики). М., 2018. U RL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web.pdf (дата обращения: 17.09.2019).

2. Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». U RL: http://static.government.ru/media/^iles/8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.pdf (дата обращения: 19.09.2019).

3. Паспорт федерального проекта «Цифровая школа». U RL: https://new.avo.ru/documents/33446/1306658/%D0%A6%D0% B8%D1%84%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F+%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0. pdf/82453653-bbcc-3356-ffdf-04b00193c783 (дата обращения: 19.09.2019).

4. Ilomaki L., Paavola S., Lakkala M., Kantosalo A. Digital competence – An emergent boundary concept for policy and educational research // Education and Information Technologies. 2016. 21

. P. 655-679. D0I:10.1007/s10639-014-9346-4.

5. European Commision. Recommendation on key competences for lifelong learning. Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, 2006/962/EC, L. 394/15. Retrieved December 7, 2017. U RL: http://eur-lex.europa.eu/ legalcontent/en/TXT/?uri=CELEX:32006H0962&qid=1496720114366 (дата обращения: 19.09.2019).

6. Ferrari A. D IGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe (Report EUR 26035 EN). J RC Technical Reports. Seville: Institute for Prospective Technological Studies, European Union, 2013.

7. Gilster P. Digital literacy. New York: John Wiley, 1997.

8. Goodfellow R. Literacy, literacies and the digital in higher education // Teaching in Higher Education. 2011. 16

. P. 131-144. D OI: 10.1080/13562517.2011.544125.

9. Gourlay L., Hamilton M., Lea M. R. Текстовые практики в цифровом ландшафте новых медиа: игра с цифровой грамотностью // Исследования в области технологий обучения. 2013. 23. Р. 1-13. Д ОИ: 10.3402/rlt.v21.21438.

10. Холл М., Никс И., Бейкер К. Опыт учащихся и восприятие развития навыков цифровой грамотности: вовлечение учащихся посредством дизайна? // Электронный журнал электронного обучения. 2013. 11

. С. 207-225.

11. Йоостен Т., Паскини Л., Харнесс Л. Управление социальными сетями в наших учреждениях // Планирование высшего образования. 2013. 41

. С. 125-135.

12. Мишра К. Э., Уайлдер К., Мишра А. К. Цифровая грамотность в учебной программе по маркетингу: готовы ли студентки колледжей к цифровой работе? // Промышленность и высшее образование. 2017. 31

. С. 204-211. Д ОИ: 10.1177/0950422217697838.

13. Спирс Х., Бартлетт М. Цифровая грамотность и обучение: проектирование пути вперед. Серия официальных документов Пятничного института. Северный государственный университет, 2012.

14. Дженкинс Х., Клинтон К., Пурушотма Р. и др. Противостояние проблемам культуры участия: медиаобразование для 21 века // Периодическая статья о цифровых медиа и обучении. Фонд Макартуров. 2006.

15. Шариков А. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. Т. 14, № 1. С. 87-98.

16. Глухов А. П., Бычкова М. Н., Гужова И. В., Окушова Г. А., Стаховская Ю. М. Культура глобальных коммуникаций поколения: ресоциализация отношений и доместикация социальных медиа (сборник материалов исследования) / науч. ред. А. П. Глухов. Томск: ИД Томского гос. ун-та, 2018. 120 с.

Материал поступил в редакцию 23.09.2019.

СОЦИАЛЬНО-СЕТЕВАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОКОЛЕНИЯ Z

А. П. Глухов

Томский государственный педагогический университет, Томск, Российская Федерация

Ключевые слова: цифровая грамотность, культура общения в социальных сетях, цифровые компетенции, цифровая трансформация образования, поколение Z.

4. Иломаки Л., Паавола С., Лаккала М. и Кантосало А. Цифровая компетентность – новая граничная концепция для политических и образовательных исследований. Образование и информационные технологии, 2016, 21

, стр. 655-679. D0I:10.1007/s10639-014-9346-4.

5. Европейская комиссия. Рекомендации по ключевым компетенциям для обучения на протяжении всей жизни. Совет от 18 декабря 2006 г. по ключевым компетенциям для обучения на протяжении всей жизни, 2006/962/EC, L. 394/15. Проверено 7 декабря 2017 г. U RL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/en/TXT/?uri=CELEX:32006H0962&qid=1496720114366 (по состоянию на 19 сентября 2019 г.).

8. Гудфеллоу Р. Грамотность, грамотность и цифровые технологии в высшем образовании. Преподавание в высшей школе, 2011, 16

, стр. 131-144. Д ОИ: 10.1080/13562517.2011.544125.

9. Гурли Л., Гамильтон М. и Леа М. Р. Текстовые практики в цифровом ландшафте новых медиа: игра с цифровой грамотностью. Исследования в области технологий обучения, 2013, 23, стр. 1–13. Д ОИ: 10.3402/rlt.v21.21438.

10. Холл М., Никс И. и Бейкер К. Опыт учащихся и восприятие развития навыков цифровой грамотности: вовлечение учащихся посредством дизайна? Электронный журнал электронного обучения, 2013, 11

, стр. 207-225.

11. Йостен Т., Паскини Л. и Харнесс Л. Управление социальными сетями в наших учреждениях. Планирование высшего образования, 2013, 41

, стр. 125–135.

12. Мишра К. Э., Уайлдер К. и Мишра А. К. Цифровая грамотность в учебной программе по маркетингу: готовы ли студентки колледжей к работе в сфере цифровых технологий? Промышленность и высшее образование, 2017, 31

, стр. 204-211. Д ОИ: 10.1177/0950422217697838.

13. Спирс Х. и Бартлетт М. Цифровая грамотность и обучение: проектирование пути вперед. Серия официальных документов Пятничного института. Северный государственный университет, 2012.

14. Дженкинс Х., Клинтон К., Пурушотма Р. и др. Противостояние проблемам культуры участия: медиаобразование для 21 века. В: Периодическая статья о цифровых медиа и обучении. Фонд Макартуров, 2006.

И. В. Гужова

Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск

КУЛЬТУРА СЕТЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ ЦИФРОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ (НА МАТЕРИАЛАХ ОНЛАЙНОВОЙ ФОКУС-ГРУППЫ СО СТУДЕНТАМИ)

Исследование выполнено за счет гранта Российского фонда фундаментальных исследований

(РФФИ), проект № 18-011-00225, 2018

В современном дискурсе о медиа- и информационной грамотности превалируют концепции цифровой грамотности, которые провозглашают общекультурные и социально-коммуникативные метакомпетенции как наиболее важные для формирования грамотного человека цифровой эпохи. Каким образом могут конкретизироваться эти метакомпетенции в проявлениях культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения, мы выяснили в ходе проведения фокус-группы со студентами с высоким уровнем цифровой компетентности и опытом создания авторских текстов в новых медиа.

Ключевые слова: цифровая грамотность, трансграмотность, культура сетевых коммуникаций, цифровое поколение.

Первые «цифровые аборигены» (М. Пренски) стали достаточно взрослыми людьми и играют огромную роль в создании, трансляции, обмене, переработке, потреблении, оценке, хранении и тиражировании цифровых текстов культуры. Впервые в истории технология позволила молодежи практически «узурпировать» медиа, чтобы конструировать свою, альтернативную, культуру.

Культуротворческий потенциал сетевых коммуникаций отмечен многими исследователями информационной и медиаграмотности. Технологические цифровые компетенции объявляются

недостаточными без понимания человеком общекультурных контекстов, знания коммуникативного порядка сетевой культуры, ответственного подхода к созданию и распространению цифровых текстов, стремления объединяться и взаимодействовать в сообществах для решения социально значимых задач.

Как видно, в современных исследованиях в области медиа- и информационной грамотности прослеживаетсяидеяответственногоучастия граждан в«творении»текстовисмысловсовременной культуры. В этом дискурсе оформляются «границы» культуры сетевых коммуникаций, которая из субкультуры сегодня превращается в одну из наиболее важных сфер для развития человеческой культуры в целом. Однако культура сетевых коммуникаций не формируется в изоляции от других форм коммуникации современного общества. Фокусируясь на новых медиа, как определяющих «контуры» современной культуры, исследователи часто не уделяют должного внимания другим типам медиа.

Ключевым для концепции трансграмотности является такое положение: цифровая грамотность не имеет более высокий статус по сравнению с другими типами грамотности. Трансграмотность объединяет все когда-либо существовавшие в культуре типы коммуникаций, которые являются равноценными и взаимопроникающими.

В рамках нашего исследования концепция трансграмотности дополняет другие ценные положения обозначенных выше современных концепций медиа- и информационной грамотности, делающих акцент на активной ответственной созидательной роли участников сетевых коммуникаций. В сетевом «измерении» люди не существует изолировано от других «медиамиров» и повседневного взаимодействия (без посредничества каких-либо медиа). Соответственно, общая культура коммуникаций формируется в процессе взаимодействия людей во всех измерениях культуры. Как следствие, предпочтение только одного измерения (проживание преимущественно в цифровом мире или напротив, его игнорирование) приводит к непониманию людей одной эпохи, к проблеме разрыва поколений, к фиксации утраты важных для культуры смыслов.

Таким образом, современные концепции медиа- и информационной грамотности позволяют обозначить следующие аспекты культуры сетевых коммуникаций:

– культура сетевых коммуникаций формируется не только и не столько в Сети, а задается пониманием всех значимых контекстов культуры, принятых в культуре социально-коммуникативных правил и этических норм;

– культура сетевых коммуникаций предполагает ответственное отношение человека к созданию цифрового контента (рефлексивное отношение к производству, хранению, обмену, трансляции информации в Сети);

– носитель культуры сетевых коммуникаций вовлечен в интернет-сообщество и использует свою цифровую компетентность для взаимодействия с другими пользователями, решая общественно значимые задачи (использование цифровых навыков в учебных, профессиональных, творческих, социально-ориентированных целях);

– культура сетевых коммуникаций предполагает знание всего медийного многообразия и проявляется в понимании, где и когда необходимо выбрать те или иные медиа для достижения своих коммуникативных или исследовательских целей (осознание ценности разных «медиамиров»);

– культура сетевых коммуникаций выражается в стремлении развивать и совершенствовать свои цифровые навыки для их целенаправленного использования в сетевых коммуникациях (потребность в саморазвитиидля активного участиявжизни сетевого общества, профе ссионального успеха и пр.).

Цель данного исследования – конкретизировать основания и проявления культуры сетевых коммуникаций цифрового поколения в контексте концепций цифровой грамотности и трансграмотности. В качестве метода сбора исследовательских данных для их дальнейшей интерпретации и достижения поставленной цели была выбрана онлайновая фокус-группа (на платформе социальной сети «Вконтакте»), участниками которой стали студенты сибирских вузов с высоким уровнем цифровой компетентности, имеющие большой опыт создания авторских цифровых текстов.

В свете актуализированных выше аспектов культуры сетевых коммуникаций были обозначены следующие задачи исследования:

– прояснить, как активное и целенаправленное создание цифровых текстов (продуктов, артефактов, интеракций) представителями цифрового поколения (респондентами) формирует

их понимание культуры сетевых коммуникаций, отражается на уровне их вовлеченности в сетевое общение и создает условия для различных направлений взаимодействия с другими пользователями;

– выявить представления студентов с высокой цифровой грамотностью о социально-коммуникативных правилах, этических нормах и важных социо-культурных контекстах, отражающих ответственное (в их понимании) отношение к сетевым коммуникациям;

– выявить требования респондентов к созданию авторских цифровых текстов в ситуации разных режимов коммуникации и распространению чужого цифрового контента;

– выяснить основания предпочтений участников фокус-группы тех или иных медиа (формата текста) для достижения различных коммуникативных, исследовательских, творческих задач;

– выявить мотивы, побуждающие респондентов развивать и совершенствовать свои цифровые навыки.

Метод онлайновой фокус-группы с участием студентов представляется релевантным исследовательским инструментом для изучения культуры сетевых коммуникаций. Во-первых, студенты, понимая, что они являются объектом исследования, тем не менее, демонстрируют в своих ответах высокий уровень рефлексии проблем культуры сетевых коммуникаций и дают аргументированную оценку уровня своей цифровой грамотности. Формат организации фокус-группы онлайн апробирован нашей исследовательской группой и показал хорошую репрезентативность в исследованиях такого рода. Во-вторых, коммуникативная среда социальных онлайн-платформ дает ряд преимуществ для модерирования исследования и интерпретации полученных данных: социальная сеть – это естественная для представителей цифрового поколения среда (отражается на непринужденном стиле общения, большем доверии со стороны респондентов); это удобный для всех участников коммуникации формат (диалог происходит асинхронно, можно активизировать общение в тот или иной момент времени, уточнить что-либо у респондента спустя какое-то время); социальная сеть в силу мультимедийных возможностей позволяет использовать в коммуникации сразу несколько знаковых систем (текст, картинку и пр.), включать игровые моменты, делать общение более эмоциональным (с помощью лайков, эмотиконов, стикеров); участники обсуждения понимают, что их ответы персонализированы и открыты для публичного просмотра (и это, конечно, может накладывать ограничения на тематику онлайн-фокус-групп); модератор и респонденты могут собрать друг о друге дополнительную информацию в личных профилях (это дополнительные исследовательские данные, а со стороны респондентов – повышение доверия к модератору); онлайновая фокус-группа оставляет цифровой след, по сути, стенограмму обсуждения (см. https://vk.com/event165017187 ).

Рекрутинг респондентов осуществлялся в социальной сети «ВКонтакте» (путем настройки приглашенияна«мероприятие»иличерезличноеприглашение). Приглашалисьстуденты,имеющие опыт модерирования сообществ, ведения блога, опыт программирования, администрирования сайтов и пр. Эти «входные» требования позволили полагать, что респондентами оказались люди с высокой цифровой грамотностью, а также с опытом написания авторских цифровых текстов. В онлайновой фокус-группе приняли участие 12 респондентов, 9 из которых можно назвать активными участниками.

Задачи исследования определили содержательную логику вопросов для обсуждения. Вводный вопрос респондентам верифицировал нашу выборку, а также позволил выявить степень погруженности участников фокус-группы в тематику исследования.

В ответе на первый вопрос «Считаете ли Вы себя человеком с высокой цифровой компетентностью?» большинство респондентов проявили понимание того, что подразумевает понятие «цифровой грамотности» (стилистика и орфография респондентов здесь и далее сохранены): Умею искать и, самое главное, выделять необходимую информацию, отсекая «информационный мусор» (И. Г.); Знаю, как правильно организовать коммуникацию в Интернете на различных ресурсах (соц. сети, эл. почта, блоги и тд). Понимаю специфику каждого из них и особенности общения в нем. Также понимаю, как правильно и эффективно использовать многие технические и программные средства для решения каких-либо задач (Н. Г.); Я не слежу за новинками диджитал-сферы, а написать аналитическую статью для меня проще, чем найти ее в гугле» (В. К.); С изучением английского стала открывать для себя новые возможности

Те или иные социальные веб-платформы создаются для определенных целевых групп и удовлетворения разных потребностей пользователей, тем самым предоставляя разные функциональные возможности. Студенты предпочитает те медиа, которые удовлетворяют их актуальные потребности и максимально упрощают решение различных задач. В этом плане утверждение М. Маклюэна «медиа – есть сообщение» можно интерпретировать так: выбор человеком тех или иных медиа есть сообщение об этом человеке, а выбор человеком разных медиа для решения разного рода задач – маркер его трансграмотности.

Далее нам предстояло выяснить, меняются ли требования респондентов к стилистике, грамотности, проработанности текстов в зависимости от того, публикуют ли они их на своей стене (беседе) для своих виртуальных друзей или на «сторонних» площадках в учебных и профессионально-деловых целях.

Практически все респонденты ответили, что требования к учебным и деловым цифровым текстам более строгие: Возможно, меняется стилистика, но я стараюсь в любых случаях следовать нормам грамотности и прорабатывать тексты (Е. В.); Конечно, меняются. На стене я могу писать, что и как хочу (всегда грамотно, но не всегда тщательно продумывая текст). В учебных и деловых целях – всегда буду проверять и детально прорабатывать текст (Н. Г.); С друзьями и сверстниками в ход идут сленг, сокращения и т. п. ( А. Л.); Естественно. Меняется, как и стиль письма, так и количество речевых оборотов, добавляется цензура, появляется необходимость в обязательной проверке орфографии, пунктуации и информативности самого текста (И. Г.). Как мы видим, уровень критичности к создаваемым текстам повышается в профессионально-деловом сетевом общении. Качество цифрового текста зависит от коммуникативной цели, степени его публичности, аудитории, для которой он создается. В этом плане культура сетевых коммуникаций может проявляться в понимании режима общения (приватный / публичный / полупубличный; личный / профессионально-деловой) и его целей, а также в следовании соответствующим режиму требованиям коммуникации. Что касается этих требований, то их формирование происходит не только в сетевой среде. Стилистика и «порядок интеракций» (И. Гофман) в тех или иных коммуникативных ситуациях усваивается человеком в процессе воспитания, образования, повседневного общения вне онлайн-среды. Усвоение разного рода коммуникативно-ролевых фреймов в реальной жизни отразится и на культуре сетевого общения.

В условиях фокус-группы мы уточнили, что в профессионально-деловых коммуникациях право выбора площадки сетевой коммуникации задаются преподавателем. Официальный стиль общения, статусно-ролевые фреймы и требования к субординации, которые характерны для оффлайн-общения с преподавателем, сохраняются в переписке онлайн: Общение происходит на ВЫ, стилистика написания меняется: не употребляю жаргонизмы или некоторые стилистические фразы или слова (М. В.); Местоимение «Вы», уважительное отношение и деловая стилистика, приоритет при выборе платформы для общения (кто выбирает – у того статус выше, разумеется), ограничения при использовании смайликов и сокращений (А. Л.). Несмотря на то, что ряд респондентов указали на снижение уровня официальности в межличностной коммуникации с преподавателями онлайн, другие не отметили никакой разницы. Среди средств, которые позволяют студентам настроить нужный режим коммуникации онлайн, отмечается тональность «речи» преподавателя (выражающаяся, например, в использовании эмотиконов), а в оффлайн-коммуникации студенту помогает визуальный контакт, «чувствование» настроения и тональности речи собеседника. Таким образом, если у участника коммуникации есть представления о субординации, правилах делового общения и средствах, помогающих ситуативно настроить «порядок интеракции», то в сетевой профессионально-деловой коммуникации он также будет ориентирован на эту культуру общения.

В сетевых коммуникациях пост является одним из самых распространенных жанров цифровых текстов, которые могут создавать даже начинающие пользователи. Репост как технологическая возможность распространения контента в социальных сетях приводит к тому, что многие участники сетевого общения не создают своих цифровых текстов, а преимущественно делают репосты. В профессиональных сетевых коммуникациях (маркетинговых, журналистских) злоупотребление этой возможностью создания контента с помощью репостов снижает статус интернет-площадки, поэтому создание своего уникального контента в культуре сетевых коммуникаций является более ценным навыком, позволяющим оценить авторские способности создателя текста. Тем не менее, все пользователи, делая репост, размещают чужой текст на своих страницах в социальной сети, тем самым «обозначая» это контент как важный для себя и распространения.

Многочисленные исследования доказывают преимущества печатных книг перед электронными (цифровыми), если речь идет о качестве усвоения, осмысления, переживания информации. Студенты с высокой цифровой грамотностью, умеющие работать в разных медийных средах,

четко определяют для себя: где, когда, какой канал коммуникации / формат текста позволит им достичь нужной цели, максимально удовлетворить их потребность. Они предпочитают новые медиа традиционным не потому, что не умеют работать с информацией в другой медийной среде, а потому что новые медиа в решении многих задач оказываются эффективнее (оперативнее, менее энергозатратными и пр.). Рефлексирующая часть цифрового поколения не может не осознавать тех перспектив, которые ждут новые медиа в будущем, вот почему с развитием цифровой грамотности у молодежи появляется потребность развивать именно цифровые компетенции. Это поможет им стать успешными профессионалами, максимально реализовать свои творческие способности и добиться признания. Мы спросили участников фокус-группы, в какую сторону они хотели бы развивать свою цифровую грамотность, и все их ответы были связаны с профессиональным становлением. Таким образом, возможность профессионального саморазвития явилась основным мотивом, побуждающим представителей цифрового поколения к целенаправленному освоению мира новых медиа и совершенствованию цифровых навыков.

Выводы исследования можно представить в двух измерениях: 1) через прояснение того, насколько описание студентами своего опыта сетевых коммуникаций и авторской активности помогли нам продвинуться в понимании культуры сетевых коммуникаций; 2) сквозь призму перспектив развития цифровой грамотности (и трансграмотности) как основания устойчивого культурного развития.

Представители цифрового поколения демонстрируют цифровую грамотность, когда способны не только дать оценку своим технологическим навыкам, но и рефлексируют по поводу того, как они используют эти навыки для решения различных коммуникативных, исследовательских, творческих задач. Как показывают ответы респондентов в фокус-группе, такого рода понимание приходит с повышением уровня «авторской активности», когда у пользователя появляются практические задачи, решить которые ему помогают сетевые технологии, цифровые тексты, активизация сетевого взаимодействия в интернет-сообществе. « Культура участия» (Г. Дженкинс) является условием для формирования культуры сетевых коммуникаций.

Умение и практическая (или творческая) необходимость создавать и распространять свои авторские цифровые тексты (тексты культуры) для решения учебных, профессиональных, творческих задач повышает уровень вовлеченности в сетевое взаимодействие, а понимание перспектив профессионального (или творческого) роста мотивирует представителей цифрового поколения к саморазвитию в области новомедийной грамотности.

Культура сетевых коммуникаций не отменяет правил «коммуникативного порядка» оффлайн-общения. То, что допустимо «среди своих» при личном общении, культурный человек не позволит себе в профессионально-деловой коммуникации. Статусно-ролевые фреймы коммуникации формируются не в сетевом измерении. В опыте сетевого взаимодействия участники коммуникации просто находят «аналоги» оффлайн-приемам, позволяющим выбрать нужный режим (стилистику, тональность) общения.

Цифровая грамотность диктует человеку применение более строгих требований к стилистике, грамотности, содержательности текстов, предназначенных для публичного просмотра, для обмена и распространения в процессе профессионально-делового взаимодействии. То же относится и к восприятию и оценке чужих текстов: значимость и потенциал «шеринга» (распространения, репоста) определяются содержательностью, полезностью, грамотностью, этичностью текста. « Границы дозволенного» в Сети, по мнению респондентов, регулируются этическими и законодательными нормами общества.

Культура сетевых коммуникаций не дискриминирует другие медиа: необходимо понимать возможности и ограничения медиа для решения той или иной задачи, а также для удовлетворения той или иной потребности. Участники фокус-группы, как люди с высокой цифровой компетентностью, продемонстрировали лояльность к различным типам медиа и пояснили, где и когда они предпочтут тот или иной медийный канал и формат сообщений.

Изучение культуры сетевых коммуникаций молодежи как наиболее активных ее «творцов» позволяет исследователям цифровой грамотности конкретизировать ее проявления в сетевом измерении (в символических интеракциях, режимах коммуникации, цифровых текстах). В свою очередь, рассмотрение темы культуры сетевых коммуникаций в проблемном поле концепций цифровой грамотности и трансграмотности позволило задать новую аналитическую рамку

исследования и углубить понимание оснований и принципов формирования современной сетевой культуры.

CULTURE OF DIGITAL GENERATION NETWORK COMMUNICATIONS IN THE CONTEXT OF MODERN DIGITAL LITERACY CONCEPTS

The concepts of digital literacy prevail in the modern discourse on media and information literacy. The authors of these concepts (P. Gilster, H. Jenkins, R. Hobss, D. Belshaw, I. Huvila, and others) consider general cultural, social and communicative meta-competences critical for the formation of a literate person of the digital age. S. Tomas introduces the term “transliteracy” and suggests that it is important to teach the digital generation how to create texts in different types of media. How can these meta-competencies be specified in the culture of digital generation network communications? We found it out at a focus group with students ofSiberian universities with the high level ofdigital competence and experience in creating unique texts in new media. As a result, we found out that the representatives of the digital generation are not only able to assess their technological skills, but also reflect on how they use these skills to solve various communication, research, and creative tasks. It makes them responsible actors of the culture of network communications.

Key words: digital literacy, “transliteracy”, culture of network communications, digital generation.

5. Belshaw, D. (2011) The Essential Elements of Digital Literacies, available at: http://dougbelshaw. com/ebooks/digilit/ under a CC BY license, accessed 23.08.2018.

6. Gilster, P. (1997). Digital Literacy, New York: Wiley.

7. Hobbs, R. (2010). « Digital and Media Literacy: A Plan of Action». The Aspen Institute Communications and Society Program 2010, available at: https://assets.aspeninstitute.org/content/ uploads/2010/11/Digital_and_Media_Literacy.pdf , accessed 20.09.2018.

8. Huvila, I. (2011). « The Complete Information Literacy? Unforgetting Creation and Organisation of Information», in: Journal of Librarianship and Information Science, 43

, 237-245 pp.

9. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R. etc. (2006), «Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century»/ An occasional paper on digital media and learning. The MacArthur Foundation, available at: http://www.newmedialiteracies.org/wp-content/uploads/pdfs/ NMLWhitePaper.pdf accessed 20.09.2018.

10. Jolls, T. and Wilson, C. (2014) “The Core Concepts: Fundamental to Media Literacy Yesterday, Today and Tomorrow, “Journal of Media Literacy Education”, 6

, 68 – 78 pp., available at: https:// digitalcommons.uri.edu/jmle/vol6/iss2/6 , accessed 21.09.2018.

Гужова Ирина Викторовна – кандидат философских наук, доцент кафедры социальных коммуникаций факультета психологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет.

Интернет дает современным людям информацию, знания и развлечения — через телефон или компьютер можно делать покупки, общаться с друзьями, смотреть кино и проверить банковский счет. С такой же легкостью в сети можно нарваться на мошенников, фейковые новости и травлю в комментариях.


КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ И МИР ИЗУЧАЕТ ЦИФРОВУЮ КУЛЬТУРУ ЧТОБЫ НЕ ПОТЕРЯТЬСЯ В СЕТИ

Чтобы разобраться в этом дивном новом мире, человечеству приходиться осваивать новую грамотность — цифровую. Наука же пытается оценить и измерить этот навык.

Светлана Авдеева и Ксения Тарасова из Инобра предложили свою концептуальную модель измерения цифровой грамотности на основе анализа международных подходов.

Они подчеркивают, что общепринятое универсальное определение цифровой грамотности до сих пор не сформулировано.

Авторы предупреждают, что о цифровой грамотности нельзя судить по традиционным тестам компьютерной грамотности, то есть оценке технических навыков работы с ноутбуком, смартфоном, браузером или электронной почтой.

Скорее, цифровая грамотность связана с умением работать с информацией в интернете: общаться в чатах, читать блоги, играть в видеоигры, пользоваться социальными сетями, участвовать в обсуждениях на форумах, понимать мемы и анализировать результаты онлайн-поиска, а также проверять надежность источников и данных.

Чтобы понимать и передавать информацию в цифровой среде, необходимо сочетание мышления, поведения и реакций, и это — не набор каких-то определенных дисциплин или сфер деятельности.

Измерить цифровую грамотность сложно, так как она включает еще и знания об информационной безопасности, основы алгоритмической грамотности, этические нормы и способность фильтровать большой объем информации. Также нужны критическое мышление и коммуникабельность.

Авторы цитируют создателя первой модели цифровой грамотности, американского писателя и журналиста Пола Гилстера: «Концепция грамотности выходит за рамки простого умения читать; это всегда было умением читать со смыслом и понимать. Это фундаментальный акт познания».

Критерии цифровой грамотности по Гилстеру: медиаграмотность, навыки поиска нужной информации и инструментов работы с ней, умение быстро освоить эти инструменты (информационная грамотность); навыки общения с другими пользователями (коммуникативная компетентность); навыки производства информации в ее разнообразных формах и форматах (креативная компетентность).

В 2018 году эксперты ЮНЕСКО определили цифровую грамотность как способность получать доступ к информации, управлять, понимать, интегрировать, передавать, оценивать и создавать информацию, безопасно и надлежащим образом используя цифровые технологии, для обеспечения занятости, достойной работы и предпринимательства.

В Евросоюзе, после продолжавшихся восемь лет исследований, в 2013 году была предложена Европейская рамка цифровой грамотности DigComp — сейчас это стандарт для граждан ЕС.

Однако в 2022 году DigComp пришлось дополнить из-за очередных прорывов в цифровизации: развития искусственного интеллекта, виртуальной и дополненной реальности, роботизации, а также интернета вещей — это «умные» мобильные телефоны, часы, фитнес-трекеры, сигнализации, виртуальные помощники типа Alexa или Google Home.

С учетом мирового опыта, специалисты Инобра предлагают следующее определение цифровой грамотности — это способность безопасно для себя и других использовать цифровые технологии для поиска, анализа, создания, управления информацией, коммуникации и коллективной работы с целью решения задач в цифровой среде для удовлетворения личных и образовательных потребностей.

Что касается оценки, то исследователи Инобра рекомендуют тестовые задания сценарного типа, в которых действия описаны так, как они происходят в реальной жизни.

За основу авторы взяли метод доказательной аргументации, разработанный в начале 21 века на принципах формальной логики и реакциях тестируемого в процессе решения заданий.

Инструмент измерения был успешно применен во время тестирования школьников 7–8-х классов.

Метод может быть использован для модернизации и внедрения цифровых образовательных технологий в школах.

Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2022 году.

Оставьте комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *