Уровень цифровой грамотности российских педагогов составляет 88 пунктов (из 100); уровень цифровой грамотности в среднем по России – 52 пункта, свидетельствуют результаты исследования Национального агентства финансовых исследований (НАФИ), представленного в преддверии Дня учителя.
Исследование было проведено, чтобы понять, формируют, а главное, могут ли формировать сегодня педагоги цифровую грамотность учащихся. Обладают ли сами педагоги достаточным для этого уровнем цифровой грамотности. Готовы ли педагоги к цифровизации образования и умеют ли эффективно использовать ИКТ в образовательном процессе.
Цифровая грамотность учителей школ
Индекс цифровой грамотности учителей составляет 87 п.п. из 100 возможных, что является достаточно высоким показателем. В разрезе компонентов цифровой грамотности наиболее низкое значение — у подиндекса «отношение к технологическим инновациям» (76 п.п.). По данному индикатору измерялось знание современных технологических тенденций, навыки работы с современными гаджетами и приложениями и установки в отношении пользы технологических инноваций. Наиболее высокий уровень учителя продемонстрировали в информационной и компьютерной грамотности — показатели составляют 93 п. п. и 92 п. п. соответственно.
Цифровая грамотность учителей вузов
Преподаватели высших учебных заведений также демонстрируют высокие показатели знаний, навыков и установок в области цифровых технологий. Их индекс цифровой грамотности составляет 88 п.п. из 100 возможных. В разрезе компонентов индекса цифровой грамотности преподавателей вузов хуже всего, как и у школьных учителей, представлен показатель отношения к технологическим инновациям: значение компонента у преподавателей вузов — 78 п.п.
Сравнение уровня цифровой грамотности педагогов и других социальных подгрупп
В 2018 году Аналитическим центром НАФИ было проведено комплексное измерение уровня цифровой грамотности. Были получены значения индекса цифровой грамотности как для россиян в целом, так и для отдельных социальных подгрупп. Учителя школ и преподаватели вузов обладают высоким уровнем цифровой грамотности, который существенно превышает среднероссийский уровень. Так, по России в целом индекс цифровой грамотности взрослого населения по аналогичной методике измерения составляет 52 п. п. из 100 возможных.
Если сравнивать уровень цифровой грамотности педагогов и их учеников, можно отметить, что уровень цифровой грамотности педагогов превышает уровень цифровой грамотности подростков 12–17 лет и молодых людей 18–24 лет, несмотря на то, что и представители данных целевых подгрупп продемонстрировали достаточно высокий уровень цифровой грамотности — 73 п.п. из 100 возможных — среди подростков (14–17 лет), и 77 п.п. из 100 возможных — среди молодых людей в возрасте 18–24 лет.
Сбор данных осуществлялся методом онлайн-опроса учителей школ и преподавателей вузов по структурированной анкете, включающей закрытые и открытые вопросы. Для получения объективной картины опрошенным педагогам предлагалось не только ответить на вопросы теста, но и оценить долю педагогов в их учебных заведениях, которые не работают с цифровыми технологиями и не используют их в педагогической деятельности.
В исследовании приняли участие 634 преподавателя (высшее образование), а также 555 учителей (общее образование). Результаты исследования были взвешены с целью соблюдения пропорции распределения численности педагогов по федеральным округам России. Максимальная статистическая ошибка результатов исследования составляет ±3,9% для выборки преподавателей вузов и ±4,2% для выборки учителей школ.
Следите за нашим Телеграм-каналом, чтобы не пропускать самое важное!
Поделиться
Учителя школ и преподаватели вузов обладают высоким уровнем цифровой грамотности – выше, чем у учеников и студентов вузов. Однако учащиеся опережают педагогов в знании технологических новинок и интересе к инновациям. Почти все учителя используют интернет, а 59% активно пользуются соцсетями. Об этом свидетельствуют результаты исследовательского спецпроекта НАФИ «Цифровая грамотность и ИКТ-компетенции российских педагогов»*.
Для оценки уровня цифровой грамотности использовалась методология, предложенная на саммите G20**. Под цифровой грамотностью понимался базовый набор знаний, навыков и установок, позволяющих человеку эффективно решать повседневные задачи в цифровой среде (подробнее о составляющих цифровой грамотности ниже). Ранее Аналитический центр НАФИ проводил измерения уровня цифровой грамотности населения России, а также изучил уровень цифровой грамотности российских подростков.
30% педагогов используют цифровые технологии в преподавательской деятельности дольше 16 лет, 24% – от 11 до 15 лет. Педагоги с бОльшим стажем, а также педагоги по точным наукам чаще используют цифровые технологии в учебном процессе.
90% педагогов отметили, что им легко работать на компьютере и других цифровых устройствах, 69% интересуются новыми приложениями, программами и ресурсами.
По результатам исследования было установлено, что российские педагоги — и школьные учителя, и преподаватели вузов — владеют цифровой грамотностью на высоком уровне. Их сводный индекс цифровой грамотности существенно превышает среднероссийский (на 35 п. п.) и составляет 87-88 пунктов.
Подростки 12–17 лет активно используют современные гаджеты и технологии в повседневной жизни, и их уровень цифровой грамотности также превышает среднероссийский: 73 пункта для подростков от 14 до 17 лет и 77 пунктов для молодых людей от 18 до 24 лет. Как можно увидеть, в целом по уровню цифровой грамотности педагоги опережают учащихся. Наибольший разрыв – в знаниях о технических составляющих компьютера, понимании возможностей и целей использования цифровых устройств: по этому показателю у учителей результаты выше учеников на 30 п.п. (92 пункта против 62).
Единственная составляющая цифровой грамотности, по которой ученики оставляют учителей позади, – это отношение к технологическим инновациям: подростки и молодежь больше интересуются современными технологическими новинками.
Многие педагоги считают, что их коллеги неуверенно используют цифровые технологии в своей преподавательской деятельности или вовсе их не используют. Так, каждый третий утверждает, что существенная доля коллег по школе и вузу (от 40 до 100%) используют цифровые технологии неуверенно.
Методология и результаты
Цифровая грамотность педагогов измерялась в виде индекса, состоящего из пяти компонентов (подиндексов): информационная грамотность, компьютерная грамотность, медиаграмотность, коммуникативная грамотность, а также отношение к технологическим инновациям. Каждый из подиндексов замерялся через серию вопросов анкеты.
1. Информационная грамотность определяется способностью найти нужные данные в сети, сопоставить несколько источников информации при принятии решения, определить пользу или вред тех или иных сообщений. У учителей школ она составила 93%, у преподавателей вузов – 94%.
2. Основными признаками человека, обладающего компьютерной грамотностью, являются знание технических составляющих компьютера, легкость в обращении с устройствами вне зависимости от платформы, а также понимание возможностей и целей использования гаджетов. Для учителей школ и преподавателей вузов показатель компьютерной грамотности составил 92 и 91% соответственно.
3. Медиаграмотность позволяет человеку ориентироваться в медиапространстве, искать нужные новости, допуская, что СМИ могут сообщать информацию неполно или неточно. Навык работы с медиа у педагогов общего образования оценивается на 88%, а у педагогов высшего образования – на 90%.
4. Коммуникативная грамотность означает умение корректно выражать свое мнение в сети, анализировать позицию собеседника, активное использование современных цифровых каналов общения (мессенджеров и соцсетей). Уровень коммуникативной грамотности школьных учителей, согласно результатам исследования, составляет 89%, а преподавателей высшей школы – 90%.
5. Подиндекс «Отношение к технологическим инновациям» демонстрирует знание современных тенденций в технике, навыки работы с гаджетами и приложениями, а также установки в отношении пользы технологических инноваций. Из всех составляющих цифровой грамотности именно этот показатель у педагогов оказался на наиболее низком уровне: 76 и 80 пунктов для педагогов школ и высших учебных заведений соответственно.
Людмила Спиридонова, руководитель направления исследований в сфере HR, Аналитический центр НАФИ:
«Несмотря на достаточно высокие показатели цифровой грамотности педагогов, по результатам исследования было выявлено, что учителям школ и преподавателям вузов в первую очередь необходимо углубление знаний в области принципов работы компьютерной техники и программного обеспечения, развитие навыков использования в образовательном процессе современных гаджетов и приложений. Также важным является формирование установок на постоянную верификацию информации из интернета и СМИ. Все это является условием повышения уровня компетенций педагогов в деле внедрения информационно-коммуникационных технологий в их профессиональную деятельность».
2. Андреев, А. Л. Студенческая молодежь России и Белоруссии: картины мира, ценностные установки, стратегии самореализации. Ч. 2 / А. Л. Андреев, И. В. Лашук // Социологическая наука и социальная практика. — 2019. — Т. 7. — № 2
. — С. 34—45.
3. Голубева, Т. А. Социокультурная среда образовательной организации как условие профессионального становления личности обучающегося / Т. А. Голубева, А. М. Петрова // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». — 2013. — № 3. — С. 81—89.
4. Макаров, А. В. Болонский процесс: европейское пространство высшего образования : учеб. пособие /
A. В. Макаров. — Минск : РИВШ, 2015. — 260 с.
5. Особенности личностной сферы у первокурсников, живущих и обучающихся в условиях городов с различной социокультурной средой (Кросс-культурное исследование) / Е. Л. Бережковская, О. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, А. М. Прихожан // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». — 2014. — № 20 (142). — С. 158—181.
B. В. Селиванов. — М., 2001. — 54 с.
7. Селиванов, В. В. Новая версия вербального теста на полезависимость — поленезависимость / В. В. Селиванов, К. А. Осокина // Психология когнитивных процессов. — 2015. — № 2. — С. 100—107.
8. Стражкова, А. Н. Ответственность и аксиосфера человека эпохи постмодерна / А. Н. Стражкова // Мир науки, культуры, образования. — 2009. — № 5
. — С. 149—152.
9. Холодная, М. А. Когнитивная психология. Когнитивные стили : учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / М. А. Холодная. — 3-е изд. — М. : Юрайт, 2019. — 307 с.
В статье рассматривается понятие «цифровая грамотность учителя». Представлены компоненты (составляющие) цифровой грамотности педагога, анализируются результаты анкетирования учителей Калининградской области по вопросам, связанным с переходом на дистанционное обучение.
This article concentrates on the analysis of the notion «Teacher’s digital literacy». The components of teacher’s digital literacy are presented. In addition the results of the survey about teachers of Kaliningrad region concerning the changeover to the distance learning are analyzed.
* Редакция производит ретракцию статьи В. П. Вейдт «Цифровая грамотность учителя: трудности и перспективы вынужденной иммиграции в “цифру”«, размещенную в № 2 за 2020 год, так как по техническим причинам в указанном номере был опубликован ее неполный вариант (без авторских дополнений). Приносим свои извинения автору и читателям издания.
ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: ТРУДНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫНУЖДЕННОЙ ИММИГРАЦИИ В ЦИФРОВУЮ СРЕДУ *
В. П. В ЕЙДТ,
Ключевые слова: цифровая грамотность, дистанционное обучение, ИКТ-компетентностъ, цифровая среда
Key words: digital literacy, distance learning, ICT competency, digital environment
В отличие от системы, предполагающей взаимосвязь всех ее элементов, среда включает в себя совершенно разные структурные компоненты; некоторые из них могут быть согласованы между собой, другие же — противоречить
Так, детей, родившихся в цифровую эпоху, могут характеризовать клиповость (мозаичность) мышления и одновременно с этим умение выполнять несколько задач параллельно; межкультурная открытость и
В этом отношении цифровая среда способна удовлетворить не только потребности со-
Рассмотрим понятие «цифровая среда» более подробно.
В современных условиях, когда учительство из-за угрозы пандемии COVID-19 было вынуждено перейти работать / иммигрировать в цифровую среду, ситуация осложнилась как минимум двумя факторами.
1-й фактор — отсутствие у части обучающихся доступа к цифровым ресурсам. Причины «цифрового детокса» самые разные, однако основная среди них — отсутствие либо широкополосного интернета, либо собственного компьютера / планшета с выходом в интернет. В этой связи вызывают интерес результаты анкетирования в рамках НИКО (Национального исследования качества образования) российских школьников, которые представил Рособрнадзор в декабре 2019 года (выборка составила 500 тысяч учащихся из всех регионов России). Так, было выявлено, что для выхода в интернет 74 % современных детей (от общего количества респондентов) используют телефон. При этом компьютером, ноутбуком и планшетом, функциональность которых, как известно, с точки зрения решения образова-
Отсутствие собственного устройства для выхода в интернет, в том числе для дистанционного обучения, —не единственная проблема; другая (не менее серьезная) проблема заключается в том, что большинство платформ для организации он-лайн-образования не имеет мобильной версии и/или удобного приложения. Кроме того, наблюдаются технические сбои, связанные с несовместимостью некоторых программ с операционными системами Windows/iOS.
Применительно к данной ситуации все чаще в Европе используется термин «цифровая бедность» («digital poverty»), иллюстрирующий разницу между учащимися, имеющими свободный доступ к цифровым ресурсам и инструментам, а также теми, кто в силу разных обстоятельств ограничен в онлайн-образовании.
2-й фактор — разный уровень цифровой грамотности учителя. Несмотря на то что прошло еще недостаточно времени для проведения глубоких исследований в этой
области и их серьезного анализа, уже сегодня можно оценить примерный масштаб трудностей, с которыми сталкивается современный учитель в условиях вынужденной иммиграции в цифровую среду, а также возможные перспективы онлайн-образования. Этой теме как раз и посвящена настоящая статья.
В апреле 2020 года в условиях массового перехода школ на дистанционное обучение Калининградский областной институт развития образования провел он-лайн-анкетирование 113 калининградских учителей, из которых 35,4 % работают в школе (имеют стаж педагогической деятельности) от 20 до 30 лет; 27,4 % — от 3 до 10 лет; 13,3% —от 10 до 20 лет; 12,4 % — более 30 лет; 11,5 % — не более трех лет. Несмотря на небольшую выборку, результаты экспресс-опроса могут представлять интерес как для руководителей в сфере образования, так и для научного сообщества.
Анкетирование являлось анонимным и включало в себя шесть вопросов.
Первый вопрос: «Какие трудности Вы испытываете из-за массового перехода на дистанционное обучение?» — предполагал шесть вариантов ответа, в том числе один — в свободной форме. Респонденты имели право выбрать несколько вариантов из шести предложенных. Результаты анкетирования учителей по первому вопросу представлены на диаграмме 1.
Распределение ответов учителей на вопрос: »Какие трудности Вы испытываете из-за массового перехода на дистанционное обучение?»
Организационные Методические Психологические Технические Не испытыв аю трудностей Другое
10 15 20 25 30 35 40 45 50 ответов, %
Как видно из диаграммы, самые серьезные трудности, испытываемые учителями при переходе на дистанционное обучение, имеют технический характер (так считают 44,2 % опрошенных). По-видимому, к этой категории трудностей можно отнести владение различными цифровыми инструментами для организации онлайн-обучения. Для 18,6% респондентов дистанционное образование не представляет никаких проблем. При этом треть педагогов, принявших участие в анкетировании, испытывают одновременно и психологи-
ческие, и организационные трудности. Среди других сложностей учителя выделили слабую организованность детей и родителей, неудобства работы на дому, дороговизна расширенного функционала он-лайн-платформ и пр.
Второй вопрос: «Что именно у Вас вызывает затруднение?» — предполагал выбор одного или нескольких вариантов ответа из девяти предложенных, в том числе один — в свободной форме. Распределение ответов учителей на вопрос 2 представлено на диаграмме 2.
Количество ответов, %
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
со ск Ё != со ов
Распределение ответов учителей на вопрос: »Что именно у Вас вызывает затруднение?»
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
о В § «
СО _ о -о
ее ои т т
£ щ оч
о. ^ о и
то О т
Диаграмма наглядно иллюстрирует, что в связи с переходом на дистанционное обучение наибольшие трудности у педагогов вызывает подбор адекватных способов контроля самостоятельной работы учащихся (44,2 %), поскольку онлайн-образование диктует собственные условия и возможности проверки сформированности знаний и умений обучающихся. Стоит отметить, что на второй вопрос при уточнении испытыва-
емых трудностей 26,5 % (чуть больше четверти) респондентов ответили, что не испытывают затруднений, хотя на первый вопрос таким образом ответили чуть больше 18% анкетируемых. По-видимому, имеет место недостаточность времени и ресурсов для более серьезного осмысления частью педагогов сложившейся ситуации.
Еще одна трудность, с которой учителя сталкиваются достаточно часто, — спо-
собы организации педагогической коммуникации с обучающимися (17,7% респондентов выбрали этот вариант ответа). Действительно, онлайн-обучение не только требует новых подходов к организации продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в том числе родителей, но и выявляет обратную сторону медали — невозможность учителя отдохнуть от виртуального общения (на проблему круглосуточных сообщений в мес-сенджерах указали некоторые педагоги в ответе «другое»). Трудности, связанные с методикой преподавания в онлайн-форма-те, непониманием возрастных и психологических особенностей детей, педагогической поддержкой и пр., испытывают в среднем 13 % опрошенных. К прочим трудностям педагоги отнесли низкую скорость интернета, увеличение количества рабочего времени, технические сбои компьютерной техники и онлайн-платформ, а также отсутствие у школьников необходимых условий для дистанционного образования.
Третий и четвертый вопросы предполагали свободную форму ответа и являлись необязательными для респондентов. Однако при этом на третий вопрос: «Приведите пример самого сложного случая в Вашей практике за время дистанционного обучения» — ответили 55,7 % опрошенных, а на четвертый: «Приведите пример успешного опыта из Вашей практики за время дистанционного обучения» —45,1 %, что тоже весьма показательно.
Примеры, приведенные респондентами при ответе на третий вопрос, условно можно распределить на четыре группы (по частоте упоминания):
3 связанные с техническими сбоями;
3 иллюстрирующие отсутствие коммуникации с родителями по вопросам дистанционного обучения их детей;
3 демонстрирующие слабую внутреннюю мотивацию школьников обучаться в дистанционном формате;
3 показывающие сложность установления учителем доли самостоятельности детей в выполнении домашних заданий.
Примеры, приведенные респондентами при ответе на четвертый вопрос, условно можно распределить на три группы (по частоте упоминания):
3 связанные с повышением личной цифровой грамотности педагогов (освоение новых платформ, ресурсов, девайсов и пр.);
3 иллюстрирующие повышение интереса и познавательной активности отдельных учащихся к онлайн-обучению;
3 демонстрирующие новые возможности в организации обучения — при этом не только дистанционного (быстрая автоматическая проверка ответов на учебные задания, проведение онлайн-консульта-ций с родителями и детьми, моментальный сбор обратной связи от обучающихся и т. п.).
Пятый вопрос анкеты: «Чья помощь Вам больше всего нужна в условиях дистанционного обучения?» —включал восемь вариантов ответа, в том числе один — в свободной форме. Респонденты могли выбрать один ответ или несколько по своему усмотрению. Результаты опроса педагогов представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3 Распределение ответов учителей на вопрос: »Чья помощь Вам больше всего нужна в условиях дистанционного обучения?»
Психолога 9,7 %
Другое — 9 %
Методиста по предмету-14,2 %
Близких людей — 17,7%
Администрации школы — 23,9 %
Родителей обучающегося ■ 45,1 %
Коллег — 32,7 %
Экспертов в области дистанционного обучения — 23,9 %
Представляет интерес тот факт, что одной из самых сложных ситуаций, названных учителями при ответе на 3-й вопрос, стала трудность установления эффективной коммуникации с родителями по вопросам дистанционного обучения их детей. При этом последующие результаты опроса демонстрируют, что практически половина респондентов (45,1 %) больше всего нуждается именно в помощи родителей обучающихся. Немаловажными для педагогов остаются помощь и поддержка коллег (32,7 %), экспертов в области дистанционного обучения (23,9 %), а также администрации школы (23,9 %). При всем разнообразии ответов на 5-й вопрос в помощи психолога нуждаются лишь 9,7 % опрошенных педагогов, хотя 30,1 % рес-
пондентов среди основных трудностей массового перехода на дистанционное обучение выделяют именно проблемы психологического характера (1-й вопрос) и 13,3 % опрошенных учителей признаются, что не понимают возрастных и психологических особенностей детей (2-й вопрос). Среди других ответов на 5-й вопрос значатся грамотные технические специалисты и системные администраторы школы.
Чтобы ответить на 6-й вопрос: «Какие ресурсы помогают Вам справляться с ситуацией перехода на дистанционное обучение?» —учителя должны были выбрать один или несколько ответов из девяти предложенных, в том числе дать собственный вариант ответа. Результаты опроса представлены на диаграмме 4.
Распределение ответов учителей на вопрос: »Какие ресурсы помогают Вам справляться с ситуацией перехода на дистанционное обучение?»
Обмен опытом с коллегами Навыки работы в цифровой среде Информация в интернете Интерес к новому Командное взаимодействие с коллегами Собственная креативность Обучающие вебинары Поддержка близких людей Другое
И 47,8 □ 47,8
Ресурс — средство, к которому можно обратиться в затруднительных ситуациях. Поскольку массовый переход школ на дистанционное обучение как раз представляет собой сложную/неопределенную ситуацию, важно было понять, какие ресурсы позволяют учителю справляться с вынужденной иммиграцией в цифровую среду. Так, опрос показал, что для большинства респондентов основным ресурсом
являются обмен опытом с коллегами (65,5 %) и командное взаимодействие (47,8 %). Также немаловажными ресурсами учителя считают навыки работы в цифровой среде (58,4%), поиск информации в интернете (55,8 %), личный интерес к новому (47,8%). При этом 39,8% опрошенных педагогов считают ценным ресурсом обучающие вебинары. Среди других ресурсов названы технические возможности
обучающих платформ, а также поддержка методиста-наставника.
Безусловно, сложившаяся ситуация в разы повысила цифровую грамотность современного педагога. Оценить ее актуальный уровень (как и определить критерии для выделения уровней цифровой грамотности) — задача, которую еще предстоит решить. Однако сегодня на первый план (когда требуется здесь и сейчас) выходит вопрос повышения/сохранения качества школьного образования, перешедшего (пусть и на время) в цифровую среду. В таких условиях основной упор в первую очередь делается на цифровой грамотности учителя. Таким образом, возникает ряд закономерных вопросов: что такое цифровая грамотность? какие компоненты в нее включены? как связаны/ соотносятся понятия «цифровая грамотность», «цифровая компетентность», «цифровые компетенции», «информационная грамотность», «ИКТ-компетентность» и др.?
Важно отметить, что сегодня в педагогической науке отсутствует единое терминологическое поле в отношении названных понятий. Теме дифференциации терминов в области использования цифровых ресурсов и необходимых для этого способностей/компетенций может быть посвящена отдельная статья. Однако остановимся на основных позициях ученых в отношении понятий «цифровая грамотность», «цифровая компетентность», «цифровые компетенции», «информационная грамотность», «ИКТ-компетентность» и др.
Исходя из положения о том, что цифровая грамотность включает в себя ИКТ-компетентность и другие способности, имеет смысл рассматривать комплексную модель цифровой грамотности современного учителя.
мотность состоит из шести элементов (составляющих), каждый из которых в свою очередь включает в себя набор способностей, навыков и компетенций (см. схему).
Модель цифровой грамотности современного специалиста (по JISC)
Преимущество модели цифровой грамотности современного специалиста JISC заключается в том, что несмотря на центральную роль ИКТ-компетентности (на схеме — в центральном круге), немалое значение придается ее смежным составляющим.
Далее представлены и кратко охарактеризованы все шесть составляющих цифровой грамотности современного специалиста в преломлении к профессии педагога.
Первая составляющая цифровой грамотности (центральный круг на схеме) — ИКТ-компетентность (функциональные навыки) — включает пользовательские навыки (умение применять в педагогической деятельности технические устройства, пользоваться необходимыми приложениями, программным обеспечением и пр.), а также развитую способность выбирать под имеющиеся профессиональные задачи необходимые для их выполнения устройства, приложения, программное обеспечение и т. п. на основе анализа их преимуществ и ограничений.
Анкетирование педагогических работников Калининградской области показало (в частности, ответы на 1-й вопрос), что почти половина их (44,2 % опрошенных) испытывает технические трудности, которые могут выражаться и в умении подбирать и использовать адекватные под образовательные задачи платформы, ресурсы, приложения и пр.
Вторая составляющая цифровой грамотности (на схеме круг 2) — критическое пользование информацией и данными — включает информационную грамотность (способность находить, оценивать, управлять, курировать, организовывать и совместно использовать цифровую информацию), грамотность в области данных (способность сопоставлять, управлять, получать доступ и использовать цифровые данные в электронных таблицах, базах данных и других форматах, а также интерпретировать данные путем выполнения запросов, анализа данных и составления отчетов) и медиаграмотность (способность опознавать различные типы медиа и одновременно с этим понимать разнообразный контент сообщений, который они передают).
Анализ ответов учителей на 6-й вопрос свидетельствует о том, что педагоги придают достаточно важное значение таким ресурсам, как поиск информации в интернете: 55,8 % респондентов в случае затруднений обращаются к интернет-источникам. Анкетирование не позволяет оценить уровень информационной грамотности педагогов, однако обнаруживает важность развития навыков критического пользования информацией и данными, в том числе в рамках дополнительного профессионального образования.
Третья составляющая цифровой грамотности (на схеме круг 3) — цифровое создание, решение проблем и инновации (творческое производство) —предполагает создание/разработку новых цифровых продуктов (например, сайта учителя, видеоурока, дистанционного курса и пр.), организацию исследований в цифровой среде
(проведение опросов, сбор доказательств и сопоставление различных мнений по одной и той же проблеме), а также использование новых методов работы с цифровыми технологиями в различных условиях профессиональной деятельности.
Если снова обратиться к результатам опроса педагогических работников Калининградской области (вопрос 4), выяснится, что благодаря вынужденному переходу на дистанционное обучение учителя уже овладели некоторыми новыми инструментами организации обучения (например, быстрой автоматической проверкой ответов на учебные задания, проведением онлайн-консультаций с родителями и детьми, моментальной организацией обратной связи от обучающихся и т. п.). По-видимому, в данный период этот компонент цифровой грамотности у педагогов развился лучше других (безусловно, такое предположение требует экспериментальной проверки).
Четвертая составляющая цифровой грамотности (на схеме круг 4) — цифровая коммуникация, сотрудничество и участие — объединяет в себе способности эффективно общаться в цифровой реальности (в том числе посредством социальных сетей и мессенджеров), быть частью рабочей группы или коллектива и, используя различные цифровые инструменты, решать определенный круг задач (например, в рамках функциональных обязанностей педагога или выполнения проекта).
Как показывает анкетирование, 17,7 % респондентов испытывают трудности в подборе способов организации педагогической коммуникации с обучающимися (вопрос 2). Одновременно с этим важно отметить, что среди прочих трудностей учителя обозначают совершенно новую проблему — непрерывно поступающие (в любое время суток) сообщения в мессенджерах от учащихся и их родите-
Важно отметить, что среди прочих трудностей учителя обозначают совершенно новую проблему — непрерывно поступающие (в любое время суток) сообщения в мес-сенджерах от учащихся и их родителей.
лей. В этой связи возникает вопрос формирования у всех участников образовательных отношений так называемой «цифровой культуры».
Пятая составляющая цифровой грамотности (на схеме круг 5) —цифровое обучение и развитие — характеризует способности человека эффективно использовать возможности цифровой среды в целях профессионального и личностного роста, а также для более грамотного планирования и организации своей деятельности и деятельности других людей (например, обучающихся), демонстрации достижений и пр.
Шестая (последняя) составляющая цифровой грамотности (на схеме — пространство вокруг кругов) — цифровая идентичность и благополучие (самореализация) — предполагает наличие способности поддерживать личные цифровые профили в социальных сетях, безопасно управлять ими, сохраняя при этом положительную репутацию, и одновременно с этим уметь распределять свое время, находя оптимальный баланс между жизнью в реальном мире и цифровом пространстве.
К сожалению, анкетирование не включало в себя вопросы, связанные с отношением, выбором способов поведения учителей или имеющимися навыками в части пятой и шестой составляющих цифровой грамотности. Однако это могло бы стать направлением другого исследования.
Таким образом, если соотнести результаты опроса калининградских учителей и модель цифровой грамотности современного специалиста JISC, выяснится, что педагоги продемонстрировали актуальный образовательный запрос к системе дополнительного профессионального образования в части формирования/развития у них отдельных составляющих цифровой грамотности, игнорировать который не представляется возможным. Так, в ближайшее время институты повышения квалификации (развития образования) должны будут представить педагогическому сообществу оптимальный набор образовательных программ или обучающих семинаров (в том числе в дистанционном формате), позволяющих педагогам использовать все имеющиеся возможности цифровой среды.
1. Батова, М. М. Формирование цифровых компетенций в системе «образование — наука — производство» / М. М. Батова // Вопросы инновационной экономики. — 2019. — Т. 9. — № 4. — С. 1573—1584.
2. Бударина, А. О. Использование электронного портфолио в системе педагогического образования как элемента организации цифровой образовательной среды / А. О. Бударина, О. М. Лок-ша // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. — 2018. — № 4. — С. 87—95.
3. Воронина, Ю. В. Цифровая грамотность педагога: анализ содержания понятия и структура / Ю. В. Воронина // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. — 2019. — № 4
. — URL: http://vestospu.ru/archive/2019/articles/17_4_2019.html (дата обращения: 01.07.2020).
4. Гавриленко, Н. Н. Цифровая компетентность — ключевой компонент профессионализма переводчика / Н. Н. Гавриленко // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. — 2018. — № 3. — С. 139—150.
5. Гайдамашко, И. В. Цифровая компетентность и онлайн-риски студентов образовательной организации высшего образования /И. В. Гайдамашко, Ю. В. Чепурная //Человеческий капитал. — 2015. — № 10 (82). — С. 18—21.
7. Дмитрова, А. В. Теоретические аспекты формирования цифровой грамотности: особенности представления в педагогических исследованиях /А. В. Дмитрова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2020. — Т. 9. — № 1
. — С. 111—114.
8. Мироненко, Е. С. Цифровая образовательная среда: понятие и структура / Е. С. Мироненко // Социальное пространство. — 2019. — № 4
. — URL: http://socialarea-joumal.ru/article/28318/full (дата обращения: 01.07.2020).
9. Не покладая смартфона. Рособрнадзор выяснил, что школьники ищут в интернете // Коммерсантъ : сайт. — 2019. — 25 декабря. — URL: https://www.kommersant.ru/doc/4207127 (дата обращения: 04.05.2020).
11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утвержден приказом Минтруда России от 18 октября 2013 года № 544н). — URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/ (дата обращения: 04.05.2020).
12. Солдатова, Г. У. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей / Г. У. Солдатова, Е. И. Рассказова // Национальный психологический журнал. — 2014. — № 2
. —
15. Цифровизация как приоритетное направление модернизации российского образования / под ред. Н. В. Горбуновой. — Саратов : Саратовский социально-экономический институт (филиал) РЭУ им. Г. В. Плеханова, 2019.— 152 с.
16. Шариков, А. В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности / А. В. Шариков // Журнал исследований социальной политики. — 2016. — Т. 14. — № 1. — С. 87—98.
17. Building capability for new digital leadership , pedagogy and efficiency : site / Jisc: Building digital capability project page. — URL: https://www.jisc.ac.uk/rd/projects/building-digital-capability (accessed 05.05.2020).
18. Children and parents: Media use and attitudes report 2019 / Ofcom, 2020. — URL: https://
20. Nascimbeni, F. Rethinking Digital Literacy for Teachers in Open and Participatory Societies / Fabio Nascimbeni // International Journal of Digital Literacy and Digital Competence. — 2018. — Vol. 9. — Is. 3. — URL: https://www.researchgate.net/publication/328829192_Rethinking_Digital_Literacy_for_Teachers_in_Open_and_ Partici patory_Societies (accessed 04.05.2020).
21. Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1 / M. Prensky // On the Horizon (NCB University Press) — 2001. — Vol. 9. — № 5, October. — URL: http://www.nnstoy.org/download/technology/Digital+ Natives+-+Digital+Immigrants.pdf (accessed 04.05.2020).
Цифровая грамотность российских педагогов
Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе (весна-лето 2019)
пунктов составляет уровень цифровой грамотности педагогов
пункта – уровень цифровой грамотности в среднем по России
Цель проекта
Сбор данных осуществлялся методом онлайн-опроса учителей школ и преподавателей вузов по структурированной анкете, включающей закрытые и открытые вопросы (Приложение 1). Для получения объективной картины опрошенным педагогам предлагалось не только ответить на вопросы теста, но и оценить долю педагогов в их учебных заведениях, которые не работают с цифровыми технологиями и не используют их в педагогической деятельности.
Основные выводы
Цифровая грамотность учителей школ
Индекс цифровой грамотности учителей составляет 87 п.п. из 100 возможных, что является достаточно высоким показателем. В разрезе компонентов цифровой грамотности наиболее низкое значение — у подиндекса «отношение к технологическим инновациям» (76 п. п.). По данному индикатору измерялось знание современных технологических тенденций, навыки работы с современными гаджетами и приложениями и установки в отношении пользы технологических инноваций. Наиболее высокий уровень учителя продемонстрировали в информационной и компьютерной грамотности — показатели составляют 93 п. п. и 92 п. п. соответственно.
Цифровая грамотность учителей вузов
Преподаватели высших учебных заведений также демонстрируют высокие показатели знаний, навыков и установок в области цифровых технологий. Очевидно, работа в системе современного образования оказывается невозможной без знаний, навыков и установок во всех пяти компонентах цифровой грамотности. Индекс цифровой грамотности преподавателей высших учебных заведений составляет 88 п. п. из 100 возможных. В разрезе компонентов индекса цифровой грамотности преподавателей вузов хуже всего, как и у школьных учителей, представлен показатель отношения к технологическим инновациям: значение компонента у преподавателей вузов — 78 п. п.
Сравнение уровня цифровой грамотности педагогов и других социальных подгрупп
В 2018 году Аналитическим центром НАФИ было проведено первое в России комплексное измерение уровня цифровой грамотности. В рамках исследования были получены значения индекса цифровой грамотности как для россиян в целом, так и для отдельных социальных подгрупп. Учителя школ и преподаватели вузов обладают высоким уровнем цифровой грамотности, который существенно превышает среднероссийский уровень. Так, по России в целом индекс цифровой грамотности взрослого населения по аналогичной методике измерения составляет 52 п. п. из 100 возможных.
Если сравнивать уровень цифровой грамотности педагогов и их учеников, можно отметить, что уровень цифровой грамотности педагогов превышает уровень цифровой грамотности подростков 12–17 лет и молодых людей 18–24 лет, несмотря на то, что и представители данных целевых подгрупп продемонстрировали достаточно высокий уровень цифровой грамотности — 73 п.п из 100 возможных — среди подростков (14–17 лет), и 77 п. п. из 100 возможных — среди молодых людей в возрасте 18–24 года.
Готовность педагогов к использованию цифровых технологий в учебном процессе
В последние годы во многих странах, в том числе и в России, предпринимается много усилий, направленных на изучение условий и последствий применения в образовательном процессе цифровых технологий, описывающих изменение учебной и внеучебной работы педагогов, новых требований, предъявляемых к ним администрациями учебных заведений. При этом широко освещаются как положительные, так и отрицательные последствия этого процесса. Детальный анализ опыта стран, являющихся лидерами в области образования, позволил уйти от простого перечня требований, предъявляемых к техническим навыкам педагогов, применяемых на учебных занятиях. Напротив, исходным и разделяемым нами являлось определение ИКТ‑компетенций педагога, описывающее их как систему прикладных знаний, навыков и установок, позволяющих организовать все стадии педагогической работы и улучшить качество обучения на основе возможностей, предоставляемых цифровыми технологиями (индивидуализация обучения, техническое решение творческих задач, интерактивная проектная работа и др.).
Разделяя данный подход, в 2018 году Аналитический центр НАФИ от лица Российской Федерации вступил в работу межстрановой экспертной группы Европейской комиссии (European Commission) по разработке рамки цифровых компетенций педагогов. Итогом совместной работы экспертов стала Европейская рамка технологических компетенций (European Digital Competence Framework 2.0) для педагогов (DigCompEdu). В DigCompEdu выделены 22 компетенции педагогов, сгруппированные в шесть блоков:
